论国际视域的伯恩斯坦课题社会学的影响

第一章伯恩斯坦课程社会学的思想渊源

第一节伯恩斯坦的生平简介

   作为英国主要教育研究机构，伦敦大学教育学院的历史可以追溯到20世纪初，其前身是成立于1902年的伦敦日常训练学院，主要为小学提供师资。1932年起隶属于伦敦大学，成为伦敦大学高等学院的下属学院，现拥有来自世界上80多个国家和地区有志于教育探索的4400多名学生。
    伯恩斯坦于2000年9月24日与世长辞，一位大师离我们远去了，虽然他留下的典籍没有布迪尔的那么卷恢浩繁，但以质量论，却丝毫无损其大师形象。伯恩斯坦认为，为了精确和实用起见，理论和语言都应当尽可能精确。也许他的去世会唤起人们对其文章和思想的重视，并对其观点进行消化和吸收，进而形成对他的全新评价。伯恩斯坦在教育社会学领域具有较高的学术声望，我们只要翻阅教育社会学方面比较著名的论文，一般都会发现其文章被列入参考书目，即他的文章被引用率很高。
   当有人问牛顿为什么能够取得巨大成就时，其答语颇耐人寻味:我就像一个在海边玩耍的孩子，不小心拣拾到一些美丽的贝壳。如果说牛顿看到苹果落地是偶然现象的话，那么通过苹果落地能够发现隐含在其背后的万有引力定律除了由于他敏锐的洞察力之外，还因为他站在了巨人肩上。伯恩斯坦也不例外，他在教育社会学、社会语言学等领域的成就，也同前人诸如社会学家涂尔干(Durkeim ) ,语言学家乔姆斯基(Chomsky)以及与其生活在同一时代的法国社会学家布迪尔( Pierre Bourdieu )、哈尔西(Halsey)等对其影响有关。本章接下来将讨论伯恩斯坦课程社会学的社会学渊源、语言学渊源及其相关学者对他的影响，当然这些方面并不是相互孤立的，做分层阐述只是为了结构更加清晰。
在《语言、结构和再生产:伯恩斯坦社会学导论》一书中谈到:“伯恩斯坦有关学校作为文化再生产主体的见解反映了早期人类学观点，其思想主要源于涂尔干。实质上伯恩斯坦社会学与涂尔干思想是相通的，他运用了涂尔干的大量术语来说明问题，但是又对涂尔干思想进行了再创造。”..................
.....................

第二章伯恩斯坦课程社会学的理论框架

第一节伯恩斯坦课程社会学涉及的变量
   从语言学角度看，限制语码的句式和风格可预测性较高;语言内容是具体的、描述性的、狭窄的，而不是分析性的、抽象的。在该领域，意义高度凝练;处于该社会关系中的言语可能是快速和流利的，发音线索被抑制了;某些意义被打乱、压缩和地方化。词汇和句法选择在较低层面上进行，个体表达的单一意义可能是模糊的。
从心理层面看，限制语码倾向于抑制语言的精致发展，难以将个人意向予以符号化。劳工阶层中的私人谈话和青少年同伴间的惯用语即属于这种类型。这种沟通既可以通过语言表达，又可以采用肢体语言表达，沟通形成的最重要基础在于群体成员对某些封闭边界达成共识。
   伯恩斯坦课程社会学涉及的变量较多，诸如语码、分类、架构、社会阶层、权力、课程、教学、评价等，要分析其课程社会学，首先有必要对这些变量有较清晰的认识。语码(Code)伯恩斯坦认为:“语码是一种缄默获得的调节规则，这一规则选择和整合了相关意义、认知方式以及激发语境。”
   在《语言、结构和再生产:伯恩斯坦社会学入门》一书中指出，语码即“缄默习得的调节规则”，语码选择并整合了“相关意义”、“再认模式”和它们所“唤起的语境”“。更通俗地讲，语码是“受文化决定的场的路径”，具体而言，阶层调节着主体的语码地位，这一地位同主流阶层与被支配阶层之间的交流方式以及两个阶层之间的关系有关。
    阿兰(Alan R. Sadovnik)认为在伯恩斯坦的著作中，语码一出现就是指“存在于许多信息体系(尤其是指在课程和教学)背后的调节规则。”
    在《语言学理论与流派》一书中，刘润清先生将语码理解为语言运用的形式，因此它是语言的一种。他认为限制语码需要熟悉的语境、共享的或者含蓄的意义  (是依赖语境的)支持;而精致语码意义更明确，或者是可以独立于语境而存在的。
    伯恩斯坦将语码形式分为两种:精致语码与限制语码。在精致语码中，讲话者能从相关的变通范围内做出选择;因此其语句形式的可预测性较低;而在限制语码中，相关变通性就经常受到限制，因此其语句形式的可预测较高。.......................
　　  .................

第三章伯恩斯坦课程社会学的理论辐射............................................32
第一节在英国的影响............................................................................32
第二节在美国的影响...........................................................................35
一、对迈克·阿普尔(Michael Apple )理论的影响...........................35
二、对莉萨·迪普特(Lisa D. Delpit)权力文化理论的影响.............36
第四章伯恩斯坦课程社会学的现实观照...........................................39
第一节在中国的影响二。...............................................................39
第二节城乡之间的语码分析.........................................................42
第三节话语主体...........................................................................46
第四节实施文化补偿..................................................................49
第五节进一步讨论:公共投入的优先顺序...........................51

.........................

结论
　目前美国各州在分担教育经费方面依然扮演着重要角色。公立学校将近1/2的经费由州政府承担，所以中小学教育在州财政中占据的数额最大，各州把将近1 /3的支出投入到中小学教育方面。公众对个人所得税的日益增长表示不满，他们要求州政府在公共教育投资方面发挥更大作用。同时，各州的政策决策者又必须面对降低或者保持州税率以及财政支出的问题。
　学区资金来源主要有三条渠道:联邦政府(16.8% )，州政府(46.8%)和地方税收(46.4%)。以上1994-1995学年的总体数据掩盖了泛美各州资金来源渠道的差异。在该学年，各州对中小学提供的教育经费不同，从新罕布什尔州提供了较低的7.3%到夏威夷州的90.2%不等。地方所承担的相应教育经费在以上各州的比例为89.6%到2.4%。
　当地教育资金水平受该社区富裕程度和税收力度的交互影响。虽然教育附加税率相同(在公民不偷疏漏税的前提下)，但是由于财产占有不均等，所以与贫穷学区相比，富裕学区可提供更多教育资金。例如，某一社区人均财产为100,000$，如果地方税率为1%，那么每名学生就可以获得1000$的经费;然而若富裕社区人均财产为500,000$，那么在相同税率条件下每名学生却可以获得5000$的经费。尽管大多数州政府在教育支出时会对这种财富分离制度提供补偿，但是政府补助还不足以弥补社区财富差异所造成的鸿沟。该财政制度带来的问题是贫穷学区缺乏足够资金以开设适当课程。
　中小学教育财政有四个主要问题:（1）在教育财政中，省政府的职责何在?（2)谁该为教育负责，并且应该如何负责?(3)决策者应该如何设计支持教育的财政体系?(4)谁具有使用教育经费的权力?公正、适当和效率这三个基本价值观隐藏在问题背后。公正着眼于教育资源和机会均等分布;适当着眼于充分利用这些资源以支持高质量和熟练程度较高的专业或者公共标准;效率着眼于现有教育工作者对学校、学生表现或者对学校生产性负责。..............

参考文献
[1]丁钢(2003).《价值取向:课程文化的观点》，《北京大学教育评论》，2003年第1卷，第1期.18-20 0
[2]郝德永(2002).《课程与文化:一个后现代的检视》，北京:教育科学出版社，pp. 140-142。
[3]蒋建华(2001).《北师大举办伯恩斯坦讲座》，《中国教育报》，2001年12 月8日第4版。
[4]黛云(2002).《多元文化发展进程中的危险及其前景》，《中西文化研究》，2002年6月第1期，16-23 0
[5]李昌平(2002).《我向总理说实话》，北京:光明日报出版社，73 0
[6]李江源(2000).《论义务教育中的公正》，《教育导刊》，2000年12期.l -5 0
[7]李瑾瑜(1997).《贫困文化的变革与农村教育的发展》，《教育理论与实践》，17卷第1期，46-48 0
[8]李月莲(2000).《电子报在资讯时代的社会功能和影响》，
[9]林聚任(2003 ).《论社会选择的基础和机制》，《山东大学学报》(哲学社会科学版)，2003年1月，75-78 0
[10]陆学艺(2001) .《我国农村存在问题的诊断和分析》，《中国党政干部论坛》第4期。