1 POA的核心理念及其发展
2007年,POA的雏形——“输出驱动假设”首次被提出,并初步明确为英语专业技能学习课程的外语教学指导理论(文秋芳:2007)?随着这一理论的不断发展,POA的理论外延逐渐扩展,学界开始探索POA在大学英语教学研究(文秋芳:2013)乃至研究生公共英语课程教学(潘海英,刘晓波:2015)的理论应用?POA的核心理念主要包括“学习中心说”“学用一体说”以及“全人教育说”三大理念?笔者将选择其中对微课教学模式借鉴意义较大的“学习中心说”为切入点,简述POA核心理念的理论发展? 作为POA的核心理念,“学习中心说”与“学用一体说”分别在课堂教学指导方针上和课堂教学策略上成为POA的理论支撑?“学习中心说”强调的是课堂教学的宗旨应当是服务教学,以教学过程为课堂发展的中心?这一理论有别于20世纪末和21世纪初在我国外语教学界较为流行的“学生中心说”?诚然,“学生中心说”对于推动外语教学,发挥学生的主观能动性起到了一定的积极作用,但也由于其对教师课堂作用的忽视及对于课堂效率的提升有限,近年来受到了学界的批评(Pennington&Richards:1997,Kirschner et al:2006,文秋芳:2015)?“学生中心说”片面强调学习者角色,而“学习中心说”更重视对于学习过程的本质回归?学习过程的实质结构为学习者与教师两个主体之间共同构造的过程?整个教学过程应当以学习为中心,教师与学生的互动都是为了学习目标的达成,而教师作为在学习过程中担任“权威角色”(Richards:2014)的一方,具备设计学习过程与目标的能力与经验,也承担选择合适方式实现教学目的的责任? 目前,对POA的关注主要集中于课堂教学的过程,对教师的角色讨论涉及不够,少数研究主要关注POA中的部分过程(杨莉芳:2015),而对利用POA的核心理念分析教师角色方面,学界关注相对不足?所以,文本以POA体系为基础,针对输出—输入—输出驱动的教学模式以及微课的介入,对教师角色的重新定位进行探讨?
2输出—输入—输出驱动教学模型中的教师角色 探讨教师角色在输出—输入—输出驱动教学模型中的定位,首先将该教学过程细化为两个具体过程:(1)输出—输入阶段与(2)输入—输出阶段?这两个阶段在时间上紧密联系,互为促进,教师的角色定位则是整个阶段的连接中心?在输出—输入阶段,教师角色以任务布置者为主;而递进的输入—输出阶段,教师是技能提升引导者?
2.1输出—输入阶段:以任务为导向 POA理论中的输出不仅包括传统的读写,还包括涵盖各种语言应用场景的技能表现,并以语言学习任务为核心内容?Long(1996)提出,在学习过程中进行纠正与反馈有利于学习者获得正确的语言形式,其实质即为打破固有的先由教师输入再由学生输出反馈的模式,代之以在学习过程之初即为学生构建学习任务,视任务的完成情况再进行接下来的输入阶段,即由教师进行专门有针对性的指导? 在输出—输入阶段重视以任务为导向,有助于实现学生内在认知的激活,提升学生学习主动性?英语教学本身就是一个学生不断对目标语提出假设—检验假设—改进认知的过程,这就要求学生持有假设,并具备对假设进行检验的条件?在完成学习过程前的任务中,学生会存在不同程度的错误,这就为教学提供了足够的假设素材;为了检验假设,学生必须充分调动已有的语言能力,尝试改善任务的完成,并以此不断改进对于语言的认知?在这个过程中,学生将在任务中发现自身语言能力的缺失,因而产生弥补此种缺失的强烈愿望,如此便引发了学生自我驱动的学习?对于本已具备一定英语基础的大学生而言,主动创造机会让他们自觉通过任务寻找语言盲点,调动他们弥补盲点的欲望,是一种充分调动学生主观能动性的较优选择? 在输出—输入阶段重视以任务为导向,还有助于提升学生的元语言能力?元语言意为学生“关于语言”的知识总和,即学生所具备的关于语言知识?结构和语言系统其他方面的知识集合?通过语言学习任务,学生将语言形式与其试图表达的意义相连接,并在输出中进一步反思自身的语言形式,促使他们改进并再处理语言输出,促进语言习得的发展?
2.2输入—输出阶段:以技能为宗旨 POA理论并未忽视输入的作用,相反,作为输出—输入—输出过程中的衔接部分,教师有效输入起着举足轻重的作用?正如Brown(2001)所指出的:“语言的输出与输入作为教学过程的两面,是不可分割的?”在输入阶段,教师应当充分利用自身的经验,为学生提供适合的输入材料,采用综合技能教学法,为学生提供听?说?读?写?译五项语言技能的综合,以及建立在基本语言技能之上的英文简历写作?国际商务谈判技巧等实用型语言需求的技能训练? 目前,在输入—输出阶段,大学英语教学中常见的是小组讨论形式,具体表现为在教师进行相关技能教授后,组织学生进行小组讨论,以小组团队合作的形式进行再次产出?诚然,这种形式本身有助于激发学生获得新的语言技能,并在合作的过程中进行语言技能的交流?但这种模式在实践操作中也存在着弊端:教师作为输入者的角色容易被边缘化,学生语言能力的局限性影响了有效的产出,小组合作的形式也对学生的自我学习意识要求较高?鉴于此,笔者认为首先应当凸显和强化教师的角色?学生小组讨论需要教师提供适当的语言指引,指导学生进行语言技能的选择性学习,发挥教师“专家指引”的作用;其次,教师应当在分组上把握策略,尽量使小组内均匀分布语言能力较强与较弱的学生,并在小组讨论过程中充分扮演领导者与监控者的角色,确保小组讨论能够高效进行,促使语言技能的实际提升?
3案例分析
下文中,笔者将运用上述教学模型展开对笔者所在的华南理工大学广州学院(以下简称“华广”)所进行的深入的大学英语改革的分析?改革下的华广教学流程可理解为两步走:输出为目的带动输入,再在输入的基础上提高输出能力,即以输入为纽带带动和提升输出?在改革过程中,微课应用于大学英语教学这一突出改变将教学的“输出—输入”和“输入—输出”有机地结合在一起?现在以高等教育出版社出版的《先锋英语2》以工作为主题的第三单元的教学为例,笔者将进一步呈现上述教学模型的具体应用?
3.1以输出为目的带动输入 在这次大学英语教学改革过程中引入微课,是基于对构建产出导向法(POA)理念的实践?本单元的教学目标为训练学生进行个人简历及自荐信的写作,以期提升学生英语应用文体写作能力,并为今后应聘打好基础?基于这样的教学目标,设计了时长分别为10分钟的Writing a winning CV和Writing agood personal letter两集微课,简要介绍了如何写简历和自荐信,并留下了观看任务,即搜寻感兴趣的招聘岗位,根据自身实际情况写一份自己的简历和自荐信,要求学生带着所完成的任务来到面授课堂? 在完成微课的学习任务过程中,学生会不断自发地提出英语简历制作和自荐信撰写的假设,并在尝试完成任务的过程中检验自己的假设,有些问题和错误在学生自身完成任务的过程中就已经解决,这很大程度上培养了学生的自我学习能力?比如,简历的格式?简历所需的信息内容?简历的常用表达以及自荐信大体的段落布局与常用表达等,学生在微课的学习过程中都可以找到相应的答案,并应用于自己的任务之中? 当然,学生此时也会意识到自己有很多语言和思维上的困难,表现形式诸如语法错误?表达不恰当与用语不地道等?也就是说,在来到传统的面授课堂前,学生就已经在完成任务的过程中一方面找到了完成的成就感,另一方面也发现了自身语言能力的缺失,并产生弥补缺失有所提高的强烈愿望? 此时,微课教学过程的第一次输出阶段已经完成,进入以教师为主导的输入阶段?在这一阶段,教师扮演“专家指导者”的角色,传授简历和自荐信写作的相关语言知识点和基本技巧,辅以适当的语言材料,指导学生从简单地完成学习任务到从任务中学习技能的转变?
3.2以输入为基础提升输出 在本单元的教学过程中,虽然学生会在完成任务过程中自我修正,但还是会有很多问题带到课堂上来解决?比如,有些学生在简历的设计和自荐信的书写上还是没能很好地把握语言的表达,会将口语语言与书面语混淆;有些学生会在不太理解常用表达的时候出现套用错误或者不恰当的情况;还有一些学生仍然存在语言上的缺陷等? 为此,教师会设计两人一小组?六人一大组的分组模式让学生进行两两之间的相互修改和小组内部讨论,并在小组讨论结束后,详细讲解简历和自荐信写作的相关语言知识点与写作基本技巧?同时,教师会根据教材内容进行听力与阅读的训练,同时向学生输入相关的词汇?表达?句法以及应聘的思维方式?由此,学生在课堂上经历了阶段性的输入?在讲解过程中,力求突出重点?以简历写作为例,将简历写作技巧分为个人基本信息?教育背景?获奖情况以及相关工作实习经验等几个板块,逐一讲解简历写作应当具备的简洁?清晰?突出重点的关键技巧点,以及各个部分的常见错误示例? 之后,教师会要求学生以大组为单位完成一个小组项目,作为课堂的输出检验?在本单元,教师根据不同专业的学生准备适当的招聘信息,要求学生在课堂上通过小组讨论一起完成一份对应的简历设计和求职信的撰写,并进行课堂展示?在讨论过程中,教师会根据每个小组的情况,在现场给予指导,并同时监督每个小组按进度符合要求地完成小组项目? 如此一来,学生得到的输入不仅有了一个快速输出的机会,更让他们的输出有了一定程度的提高?从教学实践来看,学生在课堂展示阶段的输出质量比微课阶段有较大幅度提高,而且通过课堂展示,学生学习英语的成就感有所增加,激发了其继续学习的热情和动力?
4结语 本文基于POA理论,探索该理论的核心理念,包括“学习中心说”与“学用一体说”,并结合教学实践探讨输出—输入—输出教学模型在大学英语微课教学中的运用?笔者将在今后的教学实践中继续结合POA理论,力求不断完善相关教学过程,以期促进大学英语微课教学的不断发展?
参考文献:(略)
15012858052
153688106
